Ugrás a tartalomhoz Lépj a menübe
 


SZEREPHANGSÚLYOS JÁTÉKOK /3 DRÁMAJÁTÉK, DRÁMAPEDAGÓGIA, TANÍTÁSI DRÁMA

2018.12.26

Drámajáték, drámapedagógia, tanítási dráma

 

Mi a dráma?

 

A dráma szó az ógörög drán szóból származik, jelentése: tenni, cselekedni. Induljunk ki a szó jelentéséből! A dráma dialógusokban megírt szöveg, amelyben a dialógusok a jelen időben változó kölcsönös viszonyokat hordoznak. A dráma mint színjáték, szereplők által előadott színpadi mű.

Peter Slade az angol drámapedagógia atyja, tőle származik a „kreatív dráma” elnevezés, de ezen kívül még nagyon sok más elnevezés is ismert. A szakirodalomban sokan sokféle elnevezést használnak: olvasunk improvizációs drámáról, nevelési drámáról, gyermekdrámáról, fejlődési drámáról, alkotó dramaturgiáról, a fogalmak alatt azonban sokszor ugyanazt értik.

Az összemosódott, összekeveredett fogalmak között Gabnai Katalin – hazánkban talán az egyik legismertebb drámapedagógus – munkái segítenek eligazodni. Ő a dráma szót a drámajátékokra és a drámapedagógiára egyaránt használja. Az alábbiakban az ő megfogalmazásait használom.

 

Mi a drámapedagógia?

 

A drámapedagógia a személyiség fejlesztésének olyan módszere, amelynek során a cselekvő ember (gyermek) ismeretei, képességei és társas kapcsolatai a nevelő által irányított és a társakkal végzett közös dramatikus játékok (dramatikus folyamat) során fejlődnek.

A dramatikus folyamat kifejezési formája a megjelenítés, az utánzás. A megjelenítés módja a fölidézett vagy éppen megnyilvánuló társas kölcsönhatás, az interakció. Eszköze az emberi és a zenei hang, az adott nyelv, a test, a tér, az idő. Tartószerkezete pedig a szervezett emberi cselekvés.

A drámajáték egyaránt jelenti a készségfejlesztő gyakorlatokat és a szerepvállalást igénylő drámaimprovizációkat. Ezért drámajátéknak nevezünk minden olyan emberi megnyilvánulást, amelyben a dramatikus folyamat elemei fellelhetők.[1] A drámajátékban ezért a folyamat a hangsúlyos, ami az egyén és a csoportban résztvevők között a folyamat (játékok) során végbemegy. Együttjátszásról van szó, mindenki ugyanannak a szituációnak a részese. A dráma a játékban gyökerezik, lényege az alkotó kaland. A játék módjából következik, hogy a szereplők között értékké válik a jó megfigyelés, a képzelőerő, a szabálytartás, a helyzetfelismerési és döntési készség, a könnyed és kifejező mozgás valamint a tiszta beszéd.

 

Miben is rejlik a drámajáték fejlesztő hatása?

 

A fejlesztő hatás a cselekvésben rejlik. A cselekvés aktív közreműködést igényel minden résztvevőtől. A gyerekek a cselekvés során nem valóságos, hanem elképzelt körülmények („mintha”) között valóságos érzelmeket élnek át.

„A drámapedagógia célja, hogy a gyermek a drámajátékban a körülötte levő tárgyi világot, saját, külső és belső világát, a körülötte levő szociális világot, cselekvés közben fedezze fel, ismerje meg, helyezze el magát benne, kapcsolatokat létesítsen, és hasson rá.”[2]

Cavin Bolton a dramatikus tevékenységek rendszerezése során hangsúlyozza, hogy különbséget kell tenni a gyakorlatok, a dramatikus játék, a színházi jellegű munka és a tanítási dráma között.

E négy forma nem válik külön élesen egymástól. Viszont fontos a színházi jellegű tevékenység és a tanítási dráma tekintetében a főbb különbségeket szem előtt tartani.

Az alábbi vázlat alapján külön fejezetben kívánom tárgyalni a dráma és a tanulás kapcsolatát, valamint a színházi jellegű tevékenységeket, az utóbbinál az előadás (játék a közönség számára) a cél.

 

Tanítási dráma:

  • egyszeri és megismételhetetlen,
  • a szereplő önmagának játszik,
  • érzelmi-értelmi megélés,
  • élmény-orientált, szabadon alakítható forma,
  • a személyes belehelyezkedés következtében mód nyílik a szerep teljességének felfedezésére.

 

Színházi jellegű tevékenység:

  • a produkció változatlan formában, többször előadható,
  • a szereplő közvetíteni akar, kifelé játszik,
  • tudatos távolságtartás a szereptől,
  • előadás-orientált, strukturált forma,
  • a folyamat a szerep komplex megformálásával kezdődik.

 

Közös azonban a kétféle technikában, hogy a valódi megjelenítésen, „eljátszáson” keresztül a téma tudatosítása történik.

 

A tanítási dráma (dráma és a tanulás)

 

Akik a mindennapi tanítási gyakorlatukban alkalmazzák a drámajátékot, nem azzal a céllal teszik, hogy a tanulást a játékkal helyettesítsék, hanem a játékban mint az emberi cselekvés egyik formájában rejlő tanító, nevelő erőt igyekezzenek felhasználni annak érdekében, hogy nevelési, oktatási céljaikat elérjék. Ez a gyermek aktivitására alapozott tanulás.

A dráma a tanulás egy lehetséges megközelítési módja[3], amelyben a gyerekek nem passzív befogadóként, hanem aktív jelentésadóként számottevő tanulási tapasztalattal rendelkeznek. (Itt is szeretném megjegyezni, nem ez az egyetlen lehetséges tanulásszervezési mód, hanem egy a sok közül.)

A hagyományos tantervű iskolákban a „tudást” különböző tantárgyak köré szerkesztjük, hogy az átadásukat megkönnyítsük. Másképpen közvetítjük ezt a tudást (a felfedezetlen világot) irodalmárként, történelemtudósként, fizikusként, teológusként stb. A gyerekek számára a felfedezetlen világ egységes. Az újonnan érkező információkat nem annyira intellektusukkal, mint inkább érzelmeikkel, képzeletükkel, érzékszerveiken keresztül dolgozzák fel.

Tanárként (vallástanárként is sokszor) azt a tudást értékeljük, melyben az objektivitás és a személytől független igazság felmondása áll a középpontban. Ez a fajta tudás sokszor kívánatosabb, mint az olyan tanulás, amelyben a megismerő funkciók személyes, gyakorta érzelmi töltettel rendelkező elemekhez kötődnek.

A mindennapi életben bennünket ért élményeket nem választjuk szét, nem rendezzük tantárgyakba és nem szaktudósokként éljük meg azokat. A körülöttünk zajló események tükrében igyekszünk magunkat megismerni, értelmezni.

A gyerekeket be kell vezetni az iskolai tudás formáiba is (vallásoktatás során is), de ők már az iskolán kívüli tanulási folyamatok eredményeképpen rendelkeznek a tudás bizonyos hétköznapi formáiban való jártassággal. Ezek a gyermekek eddig megszerzett tapasztalatai, saját erőforrásai. Gyakran nem használjuk ki ezt a tudást, így sok gyerek számára lehetetlenné tesszük, hogy kapcsolatot találjanak az ismerős és ismeretlen dolgok között.

A dráma az iskolai tanulásban is a folyamatra hat. „A folyamatközpontú tanulás célja az, hogy a gyermek megtanulja, miként tud önmaga számára új jelentéstartalmakat feltárni, szemben a tartalomközpontú oktatással, melyben a fő hangsúly a jól kidolgozott és megkérdőjelezhetetlen értelmezések átadásán van.”[4]

Jonathan Neelands Dráma a tanulás szolgálatában című könyvében találhatjuk a „Mindennapi ismeretek és kulturális források” című listát, amelyet a vallásórán (hittanórán) kívül egyéb alkalmakra való készüléseink (áhítatok, igehirdetések, beszélgetések stb.) során is jól hasznosíthatjuk.

A gyerekek előzetes tudása – a mindennapi ismeretek és kulturális források ismerete – lehet számunkra az a híd, amelyen tanulóink mindennapi életéből a bibliai történetek és az egyháztörténet világába átléphetnek. A hitoktatásnak két pillére van: Isten és a gyermek, azaz a mindenkori tanuló. Ez a két pillér két külön világ is egyben. Ezt a két világot kapcsolatba kell hozni egymással. Ott keressük a gyermeket, ahol él (ismerjük meg ezt a mai világot és benne a mai gyermeket, fiatalt); a célunk az, hogy Isten szóljon hozzá. Akkor értük el célunkat, ha ez az összeköttetés megszületett. A foglalkozás, tanítás végén visz magával valamit, visszamegy ezen a hídon, de egy kicsit másképpen – azaz létrejött a találkozás.[5]

 

Mindennapi ismeretek és kulturális források[6]

 

Hol is keressük tehát a gyermeket? Azért tartom fontosnak az alábbi felsorolás ismertetését és végiggondolását, hogy képesek legyünk a gyermeket ne csupán passzív befogadóként, hanem aktív szereplőként értelmezni, olyan individuumként, aki környezetéből már az iskolába lépés előtt számos ismerettel, tapasztalattal rendelkezik. Ez a korai tanulás nem a világ elméleti megismerését jelenti, hanem sokkal inkább érzéki, gyakorlati kapcsolatfelvételként értelmezhető.

 

1. Közmondások.

2. Mondókák.

3. Fejtörők.

4. Játékok.

5. Törvények.

6. Szabályok.

7. Büntetések.

8. Szólások.

9. Történetek, amelyeket

  • nekünk meséltek,
  • szüleink ismertek,
  • nagyszüleink ismertek.

10. A környezetünkben élő emberekkel történt dolgok

  • a mi életünk folyamán,
  • szüleink életében,
  • nagyszüleink életében.

11. Tréfák, viccek.

12. Ünnepnapok – pl. „Mit csináltunk …-kor?”

  • Dalok.

14. Különböző helyek:

  • személyes, titkos,
  • közösségi társadalmi,
  • időtöltésre szolgáló.

15. Ünnepek, jeles napok.

16. Ételféleségek – kedvelt ételek és receptek.

17. „Így szoktuk” – pl. a kertben, öltözködésben, hajviseletben, lakberendezési szokásainkban.

18. Hobbi, időtöltés, kedvenc elfoglaltság, „bolondéria”.

19. Zene.

20. Sport

  • résztvevőként,
  • nézőként.

21. Az emberek munkája

  • saját,
  • szülőké,
  • nagyszülőké,
  • testvéreké,
  • mások megkérdezése, pl. munkások az újsághírekben,
  • házimunka – „Ki mit végez? Igazságos ez így?”
  • a munka elvesztése/keresése, élet munka nélkül.

22. Udvarlás, esküvő, házasság – ezek alternatívái.

23. Szabadidő, kedvelt helyek.

24. Kirándulások:

  • szervezett,
  • spontán.

25. Köznyelv, nyelvjárások, csoportnyelvek, új szavak.

26. Családi történetek.

27. Utcai látványosságok.

28. Babonaságok, varázslatok

  • eskü, titok,
  • pl. tiltott cselekedetekről.

29. Kikiáltók, utcai árusok, kalauzok, kocsmárosok stb.

30. Igaz, vagy hamis: helyi legendák, mítoszok (régiek és újak).

31. „Ez nem tisztességes!” – erkölcs:

  • kik a bűnösök (csalók, tolvajok, erőszakos emberek),
  • kik a jók (szükséget szenvedő barátaink).

32. Hősök és hősnők, antihősök: helyi, filmbeli, nemzeti, nemzetközi, történelmi.

33. Áldozatok és bűnbakok

  • én mint bűnbak / áldozat,
  • általam bűnbakká / áldozattá tett emberek.

34. Hűség: melyik oldalra álljak (testvérek egymás ellen, szülők egymással szemben, fiúk a lányok ellen)? Meyik

  • csapathoz, futballcsapathoz,
  • „nemzethez” közösséghez,
  • irányzathoz (csöves, punk),
  • szakszervezethez, iskolához,
  • párthoz, egyházhoz, osztályhoz,
  • etnikumhoz tartozom?
  • A hűség megosztása: két kultúra közül melyikhez tartozom?

35. Ütközetek

  • helyszínek: utca, épület, játszótér, parkok,
  • típusok: összecsapás, kampány, felvonulás, sztrájk, petíció.

36. Klubok és szervezetek.

37. Hogyan viselkednek a fiúk (fiúk a lányok szerint)?

38. Hogyan viselkednek a lányok (lányok a fiúk szerint)?

39. A jövő (képzelt vagy valós).

40. A halál – halál, amiről tudomást szereztem, láttam, hallottam, szeretteink elvesztése.

41. Mindig ilyenek lesznek a dolgok, mint most?

 

Ez nemcsak a történet elbeszélésére érvényes, nemcsak a hittanórákra, ahol valamilyen történetet kívánunk feldolgozni, hídverés nélkül nem létezik semmilyen igehirdetés, előadás, a „felnőttek” világában sem. Emanuel Jung szerint a bevezetés a történethez olyan, mint a hívó csengetés. Ha tudom, hogy a tanulók lelki értelemben hol találhatók, ott kell csengetni nekik, remélhetőleg otthon is vannak. El kell jutni odáig, hogy a kagylót felvegyék. Csak ezután lehet hozzákezdeni a beszélgetéshez.

 

Munkaformák

 

A drámán belül számtalan munkaforma[7] (drámamód) lehetséges, amelyeknek előnyei és korlátai is vannak. Egyes munkamódszerek között felfedezhetünk átfedéseket is, vagy első olvasásra arra gondolhatunk, hogy ezeket mi már alkalmaztuk eddig is, de nem neveztük drámának. Egy-egy munkaforma kiragadása a folyamatból még nem dráma, de ha a célunk az, hogy tanulóinkat képessé tegyük arra, hogy egy-egy üzenet, egy-egy történet mélyére nézzenek, akkor olyan munkaformákat fogunk választani, amelyek mindig növekvő elvárásokat fogalmaznak meg velük szemben. Ezért fontos a csoport tudásszintjének megfelelő munkamódszerek választása, amelyek segítik a kitűzött céljaink elérését.

 

1. Fizikai bemelegítés

 

Drámafoglalkozások kezdéséhez, bevezetéséhez a szakirodalomban[8] sok ajánlást találunk. Ezek a gyakorlatok összehozzák a csoportot, átvezetik a tanulókat az előző órák hangulatából, és ráhangolják a következő feladatokra. Érdemes a foglalkozás végén (levezetésként) is választani ezekből a gyakorlatokból.

Hátrány lehet, hogy a gyerekek nem veszik elég komolyan, önmagukban a gyakorlatok pedig nem mindig mutatnak előre a foglalkozás tartalmára.

Az éneklés és az imádság hittanóráink kezdetén és végén ugyanezt a célt szolgálják, ha nem rutinból és megszokásból tesszük.

 

2. Játék (drámajáték)

 

Bizalomerősítő, kapcsolatfejlesztő és társismereti gyakorlatok közül válasszunk. Szigorúan meghatározott szabályok szükségesek. Egy foglalkozásra elég egy ötlet, mivel hamar kifogyhatunk belőlük. Ha túl sok ilyen játékot tervezünk, akkor a foglalkozás eredeti céljára nem marad időnk.

 

3. Gyakorlat

 

Színészmesterség, beszéd, gondolkodás, gesztus. Rövid, tömör a tanár által irányított gyakorlatok. A mimetikus játékok, gyakorlatok közül válasszunk.

Napvilágra hozza a tanulóink erősségeit és gyengeségeit. Adottságai miatt azonban előfordulhat, hogy nem mindenki tud egyformán részt venni a gyakorlatokban.

 

4. Mímes játék

 

A mímes játék a dráma hasznos alkotóeleme. Fejlesztően hat a kifejezési formák alkalmazására, a szimbólumok kiválasztásra, érzelmekkel telített. A mímes játékok egyes játékgyűjteményekben az imitációs készség fejlesztése alatt találhatók meg (pl.: tégy úgy, mint aki kastélyban dolgozik).

Elképzelhető, hogy olyan technikákat igényel, amelyeknek a gyerekeink nincsenek birtokában. Ezért célszerű a fejlesztésre figyelnünk.

Marlene D. LeFever ír könyvében a rögtönzött drámáról. Technikájában, kivitelezésében hasonló a mímes játékhoz, a konfliktusos gyakorlatokhoz és a szimulációhoz. Akárcsak az interjú készítéséből, itt is önálló pedagógiai eszköz válhat a szimulációból, amelyet a szerző rögtönzött drámaként emleget.

 

Példa rögtönzött drámára

 

A rögtönzött dráma azt jelenti, hogy olyan emberek szerepeit bízzuk a csoport tagjaira, akik valódi vagy feltételezett helyzetekben élnek.

Téma: Miként lehet valaki keresztyén?[9] (Könnyebb megértés kedvéért az eredeti angol nevek helyett magyar keresztneveket használok.)

Helyzet: Anna megáll barátnője, Kati házánál. Akkor tudja meg, hogy Kati nincs otthon, de barátnője édesanyja megkínálja egy üdítővel. Közben csodálattal beszél a lányáról, aztán így szól: „Ti lányok, mindketten olyan erős hittel rendelkeztek. Bárcsak nekem is olyan nagy hitem lenne!”

Feladat: Játsszátok el azt a beszélgetést, amely akkor bontakozik ki, amikor Anna megmagyarázza Kati édesanyjának, mit foglal magában az igaz hit, és hogyan lehet azt gyakorolni.

Az én hitoktatói tapasztalatom nem terjed ki a középiskolás korosztályra. Életkoruknál fogva számukra ez a döntések kora. Ebben a korban kérdezni akarnak, kételkedni, meggyőződni és felfedezni, hogy minél több ismeretből építsék fel világnézetüket. Az élet nagy kérdéseit, témáit igyekeznek felvetni a bibliai tanítással összhangban. Ezek a témák és kérdések lehetőséget adnak a rögtönzött drámára, amelyben a keresztyén életformákat, értékeket párhuzamba állítjuk a mindennapi élettel.

 

5. Élőkép (tabló)

 

Mozdulatlanná dermedt pillanatok, azaz állóképek. Lehetnek csoportos vagy egyéni elgondolások is. Konkrét történethez kapcsolódjék, így a figyelmet is képes egy konkrét nézőpontra irányítani. Az élőkép felfedezteti a teret, amelyet használni kell, be kell tölteni. Hol, merre, hogyan helyezkedjenek el a történet szereplői? Van-e üres tér? Hátránya, hogy nincsenek benne dialógusok, hiányzik belőle a drámai helyzet feszültsége.

 

6. Rajz

 

A folyamaton belül készített rajzon (esetleg az élőkép, tabló rögzítése) és nem a történet lerajzolása jelenik itt meg. Így a rajz is teret és helyet teremt. Ez olyan munkaforma, mely a gyerekek számára ismerős. Időigényes munka, a drámának nem tartalmi eleme, hanem kiegészítője.

 

7. Írás

 

Tervek, levelek, újságok, üzenetek az információrögzítés eszközei. Az írás hitelességet teremt, ugyanakkor a dramatikus folyamatot lassítja, ezért mindig szem előtt kell tartanunk a felhasználható időkeretet.

 

8. Csoportos jelenet kidolgozása

 

„Készítsetek egy jelenetet arról, hogy …” Az eddig elvégzett munka összefoglalására szolgál. Lehetőséget teremt a tanulóknak a művészi munkára, gondolataik formába öntésére. A tanároknak is nagy segítség, számos ötlet, jó meglátás származik a gyerekek munkáiból. Amennyiben a diákok teljesen önállóan dolgoznak, a tanár számára megnehezíti a gondolatok folyamaton belüli alakítását.

 

9. Interjú

 

Feltárja a médiában tapasztalható magatartásformákat. A résztvevőktől komolyságot vár el. A feltett kérdésekből és a rájuk adandó válaszokból kiderül, tanulóink milyen „mélységben” ismerték meg a történetet. Mennyire lényegesek vagy lényegtelenek a kérdések és a válaszok. A kérdező és a kérdezett képességeinek egyensúlyban kell lenniük.

Marlene D. LeFever könyvében az interjút a bibliai dráma felolvasásakor, egy rádióprogram részeként említi. A rádióprogram (hangjáték) annyival több az interjúnál, hogy összetettebb, egy teljes műsort (színdarabot, jelenetet) jelent. Az elidegenítés munkamódszerére jó példa az alábbi a rádióműsor.

A Nincs itt! című jelenetben számos riporter követi és jeleníti meg az eseményeket Jézus életének utolsó napjairól, egészen a feltámadásig.

 

Részlet az Ő nincs itt című színdarabból[10]

 

Első riporter:

Ez mikrofonpróba lesz. (Az egyik oldalra.) Egy kicsit hosszabb vezetéket kérek, Bob. Mikrofonpróba. Egy. Kettő. Három. Ted, itt az egész felvonuláshoz jó kilátást nyújtó ponton vagyok. Remélem, a háttérzaj nem túl erős a felvételhez, de a tömeg igazán kezd betódulni. A mozgó felvevő egységet teljesen körülvették. Csak azt remélem, nem fogják széttiporni az összekötő kábeleket. (A tömeg zaja erősödik.) Azt olvasom itt, Ted, hogy még mindig fél kilométerre vannak tőlünk. Óvatos becsléseink szerint a tömeg körülbelül kétezres. Kész vagyok élőben közvetíteni, mihelyt Jézus feltűnik a láthatáron. (Tömegzaj.)

Stúdió:

(Az élő adás érdekében, a stúdióban történő felolvasás jeléül, kirakják az ADÁS jelzést.) Jó estét, hölgyeim és uraim! Nevem Ted Andrews. Köszöntöm önöket a W-A-D Híradójából. Élőben közvetítünk Jeruzsálemből. Mint tudják, tömegek gyülekeznek Jeruzsálembe a páska ünnepére. Mégis, az egyetlen személy, akivel ma minden híradás kapcsolatos, a názáreti Jézus, aki felől sokan azt állítják, hogy Ő a Messiás. E döbbenetes csodatevőről szóló legújabb közlés érdekében menjünk Bethániába, Susan Gregoryhoz!

 

 

„A Biblia iskolai oktatását messzemenőkig a diákok unalma és a tanárok tanácstalansága jellemzi” – írja Horst Klaus Berg A bibliai szövegelemzés módszerei című tanulmányában.[11] Ahhoz, hogy ez a kép megváltozzon, több szövegelemzési lehetőséget is ajánl, többek között az elidegenítést. „Az elidegenítés kiindulópontja az a megfigyelés, hogy a mai olvasó vagy hallgató a bibliai szöveget már nem hírként érzékeli, mert az a megszokás által túlságosan ismerős lett. Az elidegenítés abból indul ki, hogy a szöveget ismét idegenné kell tenni, hogy új perspektívában tűnjön fel, és ismét kérdéses (azaz kérdésre méltó) legyen.”[12] Az elidegenítés célja, hogy általa csodálkozást, haragot, vagy tiltakozást váltsunk ki. Ezért a legtöbbször a provokáció eszköze a leghatásosabb: szóban vagy rajzban. Áthelyezhetjük a történetünket egy másik helyszínre, másik korra, vagy akár egy mai konfliktusokkal teli szituációba (például Jézus jajkiáltásai [Lukács 6, 24-26] egy világkereskedelmi konferencián). Az eredeti német tanulmány 1996-ban jelent meg. A szerző nem is sejthette, hogy a világkereskedelmi központ évek múlva semmivé lesz.

Mikor a napi hírek között egyre többször szerepelt a Történelmi Igazságtétel Bizottság, akkor a magam örömére, képzeletben Heródes királyt e bizottság elé idéztem. Felsős tanítványaimnak néha felolvastam belőle egy-egy részletet. Akkor még semmit sem tudtam az elidegenítésről, mint módszerről, csupán az ismert történetet akartam érdekesebbé tenni.

 

10. Dokumentum készítése

 

Az eddigi munkáról egy dokumentum, akár jelentés is készíthető. Ez lehetőséget teremt a szakértő szerepre. Az így elkészült anyagok más csoportoknál is felhasználhatók. A dokumentum készülhet írásban, rajzban, szóban, vagy akár hanganyag formájában is.

 

11. Szimuláció

 

Különösen jól alkalmazható a 14 év felettiekkel végzett munkában. A szóbeliséget helyezi előtérbe. Segítségünkre lehet eltérő nézőpontok kialakításában a szerepek és azok jellemzőinek vizsgálatakor. Jó kiindulási pontot ad a megbeszéléshez. Olyan emberek szerepeit bízzuk a csoport tagjaira, akik valódi vagy feltételezett helyzetekben élnek.

A szimuláció akkor sikeres, ha nem a tanár gondolatait használják, hanem képesek saját szemléletmódjuk kialakítására.

 

12. Gyűlés

 

Gyűlést hívhat egybe egyház, falu, törzs, önkormányzat, diákok, tanárok stb. A csoport szerepbe helyezésének egyszerű módja. Egy-egy szerep egy-egy magatartásmódot vagy véleményt képvisel. A gyűlés levezetésekor a tanár vezető szerepben van. A gyűlés szerkezete, a napirend, a felszólalók sorrendje komolyságot igényel, és tapasztalatokat ad a felnőtt életre.

Fontos, hogy a csoportok hangadói ne uralják a terepet, szólaljon meg mindenki. Nemcsak az életkor, hanem a csoport felkészültsége is gátat szab e módszer alkalmazásának.

 

13. Egész csoportot bevonó improvizáció a tanár szerepbe lépésével[13]

 

A drámamódok közül a leginkább összetett, a legnagyobb igényekkel fellépő forma, amely a tanár részéről nagy hozzáértést és tapasztalatot igényel. A módszer helyes alkalmazásához a lábjegyzetben megjelölt szakirodalom ismerete szükséges.

 

Drámafoglalkozások tervezése

 

Mielőtt azonban hozzákezdünk ahhoz, hogy egy történetet különböző munkaformákkal, drámamódokkal feldolgozzuk, tekintsük át a tervezés, az órára készülés lépéseit.[14]

 

1. A csoport megismertetése az anyaggal, a történettel

 

Csoport ® Cél ® Tágabb téma ® Fókusz /Nézőpont

 

CSOPORT (Kit szolgál a dráma?)

  • Milyen életkorú a csoport?
  • Milyen tapasztalatra szeretnénk, ha szert tennének?
  • Milyen képességszintre jussanak el?
  • Melyek a csoportom erős/gyenge pontjai?
  • Milyen összetételű a csoportom?
  • Milyen a csoport gondolkodása (felszínes, nyitott, érdeklődő, mély, passzív vagy elutasító)?

 

CÉL (Fogalmazzuk meg magunknak, miért választjuk a drámát mint munkaformát!)

  • Nehéz témák, témakörök feldolgozására?
  • Problémamegoldó gondolkodás fejlesztésére?
  • A csoporttagok egymáshoz való viszonyának javítására?
  • Elvont gondolatok (bibliai fogalmak) konkrét formába öntése érdekében?
  • Nyelvhasználat fejlesztése érdekében?
  • Gondolatok, történetek művészi formába öntése céljából (dramatizálás, előadás)?
  • Mélyebb megértés érdekében?

 

TÁGABB TÉMA

  • A tantervben mely anyagrészhez köthető a feldolgozandó téma?
  • Egy adott történetre vállalkozunk, vagy egy erkölcsi problémát kívánunk körüljárni?
  • Ki választotta a témát: mi vagy a gyerekek?
  • Milyen a téma:
    • bibliai alapfogalom (hit, reménység, szeretet, megigazulás stb.) vagy
    • az emberi együttélés témái (igazság, hatalom stb.)?

 

FÓKUSZ/NÉZŐPONT

  • Természetes, hogy egy téma minden nézőpontját nem tudjuk feltárni. El kell döntenünk, hogy milyen nézőpontot helyezünk a dráma középpontjába!
  • Első lépésként általános nézőpontokat keressünk, majd válasszuk ki a téma/történet egy adott részletét, amely célunknak és a csoportunknak egyaránt megfelel.

 

2. A drámai „kontextus” megteremtése

 

Az előbbiekben meghozott döntések, különösen a nézőpont megválasztása, kijelöli a szerepjáték kezdőpontját.

 

Idő ® Helyszín ® Személyek ® Viszonyok ® Problémák

 

IDŐ

  • Múlt.
  • Jelen.
  • Jövő.

 

HELYSZÍN

  • Hol játszódik a dráma?

 

SZEMÉLYEK

  • Milyen szerepbe lépünk?
  • Milyen korúak legyünk?
  • Foglalkozás.
  • Egyéb jellemző tulajdonságok.
  • Pénzügyi hátterünk.
  • Közösségben elfoglalt státuszunk, helyünk.

 

VISZONYOK

  • Milyenek legyenek a dráma indításakor fennálló viszonyok?
  • Milyenek legyenek a dráma befejezésekor fennálló viszonyok? Hová szeretnénk megérkezni (cselekményben, erkölcsi mondanivalóban)?
  • Egyének, családok, csoportok.
  • Milyen érzelmeket kell átélnünk?

 

PROBLÉMÁK

  • Mi érdekel bennünket ezekkel az adott helyen és időben élő emberekkel kapcsolatban?
  • Miféle megoldandó problémával szembesülünk?
  • Mi teremt feszültséget a dráma kezdetén?

 

3. A drámai környezet keretének kialakítása

 

Hogyan lépünk a drámai környezetbe? Milyen nézőpontból vizsgáljuk a drámai kontextust? Mi a motiváló erő, mi teremt feszültséget?

Az alábbi történet (A vakon született meggyógyítása) keretei lehetnek a következők:

  • Jézus tanítványaként mondom el, néhány évvel később ezt a történetet.
  • Szomszédként döbbenten látom, hogy akit eddig vaknak hittem, most lát.
  • Farizeusként nyomozást végzek az üggyel kapcsolatban.
  • Idegenként, aki szeretne megtudni minden apró részletet a történtekről, hogy otthon mindent elmeséljen.
  • János evangélistaként, aki mint Jézus tanítványa megörökíti az eseményeket.
  • Hogyan győzhetünk meg egy farizeust, hogy ismerje el a vakon született életében bekövetkező változásokat?

 

A drámai keret megteremtése segít a nézőpont/fókusz megfogalmazásában is. Itt a nézőpont nem teljesen azonos azzal, amikor történetet mondunk el, és választunk egy szereplőt, hogy kinek szemszögéből szóljon az esemény. A fókusz, a belső célt és nézőpontot foglalja egybe, amit itt most az egyszerűség kedvéért nézőpontnak nevezünk. Mi a vakon született embert állítottuk a középpontba, a változást (gyógyulást), Jézus megismerését és a róla szóló vallástételt.

A munkaformákról már az előzőekben szó volt, nem szeretnék kitérni erre, de a tervezéskor végig kell gondolnunk, mely munkaformákat alkalmazzuk.

 

Munkaformák alkalmazása A vakon született meggyógyítása című történethez

 

A vakon született meggyógyításának története a 6. évfolyamon szerepel a kerettantervünkben. A történet cselekménye és üzenete is alkalmas arra, hogy a dráma módszerével dolgozzuk fel. A kerettanterv ugyan időben nagyon kis mozgásteret enged a történetek feldolgozásakor, de a történet hossza és mondanivalója több tanítási órát, több találkozást igényel.

Időkeret: min. 3-4 találkozás, azaz 3-4 tanítási óra.

A dráma célja a történet mélyebb megértése és átélése azokban a szituációkban, amelyekben a történetek szereplői vannak. Konkrét történet keretein belül maradunk, de olyan általános erkölcsi kérdéseket is érintünk, amelyeket nem lehet kikerülni! Ebben az életkorban is kérdés, ami a tanítványok kérdése: miért van betegség, hogyan viszonyuljunk egy beteg emberhez?

A csoportom létszáma ideális: 17 fő. Lányok, fiúk vegyesen alkotják a csoportot, és nagyon szeretnek játszani. Érdeklődnek minden iránt, szeretik a változatosságot, és könnyen aktivizálhatók.

A dráma (feldolgozásunk) középpontjában a vakon született áll. Az ő „nézőpontja” az elsődleges. Más nézőpontok is lehetségesek. Kiindulhatunk a tanítványok vagy a szomszédok szempontjából, de lehetséges a feldolgozás a farizeusok szemszögén keresztül is. Célunk érzékeltetni a vak életében végbement fizikai és lelki változásokat. Hogyan fogadjuk el környezetünkben lezajló változásokat? Mit jelent a Biblia nyelvén megváltozni? Miért van a törvény? (Az ember van a szombatért, vagy a szombat az emberért?)

A szakirodalomban ismert játékgyűjteményekből válasszunk játékokat, gyakorlatokat. Ezeket a játékokat különböző csoportokba sorolják a szerzők aszerint, hogy a játékkal milyen élmény élhető át.

 

1. Bemelegítés

 

Történetünkhöz a bizalomerősítő, kapcsolatfejlesztő játékok, gyakorlatok közül választottam néhányat. E csoportba sorolt játékok közös alapja: ideiglenes fizikai kiszolgáltatottságot vállalni a társakkal szemben.

  • Valaki a sarokban áll, a többiek a körben állnak. A csoport tagjai suttogva beszélnek arról, akit a sarokba küldtek. Amikor visszajön, elmondják neki, miről beszélgettek. Ez a játék az elhagyatottságról, a kívülmaradásról szól. Mindenki részesüljön ebben az élményben, azaz mindenki álljon egyszer a sarokban. A végén beszélgessünk arról, milyen is volt ott a sarokban? Mire gondoltál, míg a többiek sutyorgását hallottad, de nem értetted? (Ez a játék később még a Péter és Kornéliusz című dramatizálásnál is szerepel.)
  • Vakvezetés. Lehetőleg ne legyen a teremben veszélyes pont (kályha vagy olyan bútor, amely sérülést okozhat.) Párban játsszuk. A pár egyik tagja behunyt szemmel jár, míg a másik játékos mögötte haladva a „vak” vállára helyezett kezével irányítja a közös mozgást. Miután érezhető a partner mozgásán a lazulás, oldódás, páron belüli szerepcserével folytatódik a játék.
  • Ki vagy? Társainkról szerzett információink jelentős része vizuális. Ez a biztonságunk szemünket becsukva rögtön meginog. Felismerem-e legjobb barátomat csukott szemmel? Ez a játék témája. Valakinek bekötjük a szemét, a csoport tagjai felcserélik az egymás közti sorrendet; a bekötött szemű játékos pedig megpróbálja felismerni társait. Kezével megérintheti fejüket, kezüket. Meg is fogalmazhatja miről ismerte fel őket. (Nagyon szeretik a gyerekek ezt a játékot, és képesek nagyon sokáig játszani. Ha kevés az időnk, akkor lehet, hogy nem jut mindenkire sor. De aki itt kimarad, az mindenképpen szerepeljen egy másik gyakorlatban. Mindenkinek részt kell venni a játékokban.)

 

2. Megismerkedés a történettel (Jn 9, 1-41 felolvasása)

 

Megpróbáljuk részekre, (jelenetekre) bontani a történetet.

1. jelenet: Jézus és a tanítványok kérdése, a gyógyulás (9, 1-7).

2. jelenet: A szomszédok (9, 8-12).

3. jelenet: A farizeusok kikérdezik a vakot gyógyulása felől (9, 13-34).

(Elég hosszú lenne, ha egyben hagynánk ezt a részt, külön is vehetjük, ahogy az időnk engedi.)

  • A farizeusok első találkozása a vakon születettel (szombat).
  • A farizeusok és a meggyógyított szüleinek párbeszéde.
  • A farizeusok és a meggyógyított második találkozása (kirekesztés).

4. jelenet: Jézus és a meggyógyított találkozása, vallástétel.

5. jelenet: A lelki vakság.

 

3. Eligazító kérdések a történethez, a jelenetek feldolgozásához

 

  • Mi történik, mit csinálnak a szereplők? (cselekvés)
  • Miért cselekszenek így? (motiváció)
  • Miért fontos számukra ez a cselekvés? (szándék)
  • Mi vagy ki gátolja abban, amit cselekedni akar? Van-e konfliktus?
  • Miért gondolja, hogy így kell cselekednie? (modell, minta)

 

4. Rajz

 

A munkaformák egyike, a dráma kiegészítője. Órán nem volt időnk a rajzolásra, ezért otthoni feladatként adtam fel. Rajzolják le a fenti jelenetek egyikét vagy a teremben folyó játékot. Előnye, hogy segíti a szituáció hihetőségét, megteremti a teret és a helyet, ahol a cselekmény zajlik. Ezekből a rajzokból később készülhet az összefoglaló dokumentum.

 

5. Írás

 

Van, akinek könnyebb az írás. Igaz, hogy az írás megszokott iskolai tevékenység, ugyanakkor az írás, fogalmazás célja eltérő lehet a megszokott feladatoktól. Otthoni feladatnak is alkalmas. Az élmény rögzítésének egyik eszköze (pl. a meggyógyított ember levelet küld távolban élő testvérének, és elmondja meggyógyításának történetét. Vagy újsághír a fantasztikus gyógyulásról.) Készülhet írásban jegyzőkönyv a farizeusok megbeszéléséről.

 

6. Interjú

 

Kedvelt munkaformája a gyerekeknek. Szívesen élik bele magukat egy riporter szerepébe, szívesen kérdeznek, válaszolnak. Az interjút lehet szóban vagy írásban (újság) elkészíteni.

Lehet interjút készíteni a történet szereplőivel: tanítványokkal, vakon születettel, szülőkkel, szomszédokkal, farizeusokkal, egyedül Jézussal nem készítünk interjút! Esetünkben a kérdező János evangélista, aki anyagot gyűjt a történet megírásához. Elképzelhető, hogy két tanítvány között vita alakul ki, mert mindketten másként emlékeznek a történtekre. A helyzetet tisztázni kell!

 

7. Gyűlés

 

Gyűlést hívhatunk egybe a 3. jelenet feldolgozásakor. A farizeusok egy szabályos kihallgatást folytatnak a vakon születettel, beidézik a szülőket stb. Ezen a gyűlésen a csoport minden tagja szerepbe léphet. Tanári irányítást igényel. 6. évfolyamon ez a munkaforma meglehetősen nehéz, de kellő előkészületek és gyakorlottság esetén, valamint jó adottságú csoporttal elképzelhető.

 

8. Mímes játék

 

Egyénileg vagy csoportosan, szöveggel vagy anélkül. Vegyük sorra a jeleneteket, és játsszuk el őket. Jelöljük ki a szereplőket, és lehetőség szerint először szöveg nélkül, némajátékkal adjuk elő. Mivel már hosszú ideje foglalkozunk a történettel, elképzelhetetlen, hogy valaki ne tudná, miről szól a cselekmény. Rögtönzéssel próbáljuk meg eljátszani a történetet, a könnyebbség kedvéért részenként. A rögtönzés előtt vegyük sorra az alábbi kérdéseket. A fentiekben már szó volt ezekről a kérdésekről, de minden jelenet előtt tisztáznunk kell.

  • Mikor játszódik a történet (múlt, jelen, jövő)?
  • Hol játszódik a cselekmény?
  • Milyen szerepekbe lépünk?
  • Milyen korúak vagyunk? Mi a foglalkozásunk?
  • Milyenek legyünk a játék (dráma) kezdetén és végén?
  • Mi érdekel bennünket ezekkel a szereplőkkel kapcsolatban?
  • Miért veszünk részt a játékban?
  • Milyen feszültég van jelen a cselekményben?
  • Mi az üzenete a történetnek? Hogyan tudjuk megjeleníteni az üzenetet?

 

A némajáték ritkán alkalmazott munkamódszer óráinkon. Az ún. pantomim is ritka vendég. Legtöbbször a jelenetekben lévő mozgásokat gyakoroljuk szöveg nélkül, de ez nem azonos a némajátékkal. A némajáték olyan drámai cselekmény, amelyben a játékosok mozgásokkal helyettesítik a szavakat, hogy így közöljék az élményeiket.[15]

 

9. Összegzés

 

Elértük-e a tervezéskor megfogalmazott célunkat? Tudtunk-e gazdálkodni a rendelkezésre álló idővel? A feladatok, munkaformák kiválasztása megfelelt-e a csoportunk vagy csoportjaink érzelmi, értelmi szintjének? Az összegzésnél gyűjtsük össze, ha eddig nem tettük volna meg, a gyerekek munkáit, rajzait, írásait, és tegyük mellé a mi jegyzeteinket is. Fontos, hogy a drámában soha sem értékeljük a gyerekek részvételét, „teljesítményét”!

 

A hittanórai dramatizálás célja

 

A modern pedagógia nagy felfedezése, hogy az ember lelki irányultsága, fejlődése a korai gyermekkorban alapozódik meg. „A csecsemő reménye, a felnőtt hit egyik alappillére.”[16] A bizalom, amely minden vallásos érzés alapja is, a családban tapasztalt szeretetből nő ki. A pedagógia nem a semmiből varázsol. Abból az életanyagból, ismeretből építkezhet, amelyet a gyerek magában hordoz, és magával hoz. A pedagógia, így a valláspedagógia is, segíthet feldolgozni a folyamatosan adódó új tapasztalatokat.

Ezt az élettapasztalatot, adott kulturális, vallási közösség értelmezési rendszerében dolgozzuk fel. Az életbe vetett bizalom alapját Istennek, Atyának nevezzük. Mindaz az erkölcsi norma, ami meghatározza az embertársainkhoz és életünk eseményeihez való viszonyunkat, Jézus Krisztus tanításán keresztül lesz szemléletessé, és ezt a tanítást adjuk tovább.

A kisgyermek könnyen átveszi a szokásokat, a vallásos kifejezéseket. Könnyen utánozza a felnőttek világát, hiszen ebben a korban utánzás révén tanul, sajátítja el a szokásokat, így a vallásos kifejezéseket is. Néhány év múlva látjuk (kamaszkorban), amikor a vallásos környezet hatása gyöngül, hogy a hit nem azonos a hagyományként átvett szokásokkal, jelrendszerrel.

A hittanórák (drámaórák) anyagának összeállításánál és feldolgozásánál fontos cél, hogy óráink találkozásokká legyenek. Óra abból a sajátos együttesből alakul ki, amit a tanár és a tanulók együtt alkotnak. Törekednünk kell a magunk, egyéni tanítási stílusára, a valláspedagógiai szabályok tiszteletben tartása mellett. Egyéni tanítási stílusunk megtalálásában, pedagógiai módszereink gazdagodásában segíthetnek bennünket a különböző játékok, játékformák.

„Mi az oka annak, hogy még mindig nem ismerték fel a dráma jelentőségét a katechézisben?” – teszi fel a kérdést Fodorné Nagy Sarolta A katechézis kommunikációs problémái című munkájában. A szerző abban látja a problémát, hogy a katechéták, vallástanárok nem rendelkeznek ilyen tapasztalatokkal – nem játszott velük senki, mert annak idején más szokás volt a hittanórákon. Nincs bátorságuk és bizalmuk ahhoz, hogy a számukra ismeretlen módszert kipróbálják. De lehet az is, hogy nincs megfelelő tér, rövid az idő vagy maguk a gyerekek vonakodnak megmozdulni. Bizonyíthatom, hogy a gyerekek boldogok, ha megmozdulhatnak, az idővel pedig nekünk kell jól sáfárkodnunk. A bátorság és a bizalom mellett a legfontosabb, hogy legyen annyi ismeretünk a játékkal, drámával kapcsolatban, ami meghozza a bátorságot és a bizalmat a kipróbáláshoz.

 

[1] GABNAI Katalin, Drámajátékok. Bevezetés a drámapedagógiába. Helikon Kiadó, 1999. 9.

[2] MANURÁK Ferenc, Mi is az a drámapedagógia? Drámapedagógiai Magazin 19. 1991/1. 4-5.

[3] NEELANDS, Jonathan, Dráma a tanulás szolgálatában. Magyar Drámapedagógiai Társaság – Marczibányi Téri Művelődési Központ, Budapest, 1994.

[4] NEELANDS, i.m. 10.

[5] JUNG, i.m. 35-36.

[6] NEELANDS, i.m. 11-12.

[7] NEELANDS, i.m. 72-75.

[8] BAGDY Emőke – TELKES József, Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, Gyakorlatgyűjtemény 194. valamint Drámajáték-tár kisiskolásoknak. Összeállította PINCZÉSNÉ DR. PALÁSTHY Ildikó. KFRTKF, Debrecen, 1997.

[9] LEFEVER, i.m. 115.

[10] LEFEVER, i.m. 89-90.

[11] BERG, Horst Klaus, A bibliai szövegelemzés módszerei. In. Vallásdidaktikai szöveggyűjtemény. Szerk. Németh Dávid és Kaszó Gyula. Budapest, 2001. 173.

[12] BERG, i.m. 179.

[13] BOLTON, Gavin, A tanítási dráma elmélete. Színházi füzetek V, Marczibányi Téri Művelődési Központ,

valamint NEELANDS, i. m. 4. és 5. fejezete.

[14] NEELANDS, i.m. 105.

[15] Lásd. LEFEVER, i.m. 6. fejezet.

[16] Fejlődéslélektani olvasókönyv. Szerk. BERNÁTH László, SOLYMOSI Katalin. Tertia Kiadó, 1997. 32-33.